“非正式學習空間”提法值得商榷

孔子曰：名不正則言不順，言不順則事不成?！胺钦綄W習空間”這個理念所體現(xiàn)的引領學校空間革命的價值正被越來越多的人所認同。但為了使它能夠走得更遠，能夠產(chǎn)生更大的教育效應，我大膽地對這一概念的合理性做一些質疑，一方面就教于大方，一方面期待引起大家的進一步思考。

在剛剛于蘇州吳江結束的“領導學習空間的深度變革”國際研討會上，“非正式學習空間”概念引起了大家的熱議，自然也給了我很多啟發(fā)和思考。
我們知道，國外關于“非正式學習”的概念于上世紀五十年代初首次提出，但對其廣泛研究則是從上個世紀末開始的?！胺钦綄W習空間”的提法自然是基于這樣的研究。此概念是相對于教室這個傳統(tǒng)意義上的“正式學習空間”而言的。在我的理解中，它以“無所不在的學習”為核心價值，主張在校園全域創(chuàng)設各種便于交流研討的環(huán)境設施，以引導、誘發(fā)、鼓勵學生隨時隨地進行形式多樣的學習，收獲形式多樣的學習成果。毫無疑問，這種空間設計思維是契合并能夠助推正在進行的學習革命的。
然而，對“非正式學習”、“非正式學習空間”概念本身的科學性，我卻存在一些疑問：
首先，從學生的視角看，基于“教育即生活”的理念，是不存在“非正式”的學習及其空間的。杜威認為，教育就是生活本身，必須把教育與兒童生活融為一體?！八杏欣硇缘纳疃际菍W習，因為它包括經(jīng)驗的解釋與改造。因此，學校應該是兒童學習批判地和有理性地生活的一個場所?！奔热粚W生就在學習中生活，就生活在學習中，那么學校就同時成為學生生活和學習的場所，而學生在學校中生活的全時空性也決定了學習的泛在性——從空間上說，這種學習是全域覆蓋的；從時間上說，這種學習是連續(xù)不斷的。由此邏輯出發(fā)，我們不難得出結論：以學生身份進入學校所進行的所有學習，都應該是必需的，也就都應該是正式的。但是，“非正式學習”概念所內蘊的學習的“可選擇性”乃至“可拒絕性”，卻將一部分學習劃分到學生的校園生活（亦即學習）之外——這在學理上顯然是說不通的。由此，“非正式學習空間”也不能成為科學概念。
其次，從教師的視角看，基于對“教育情境”的全新理解，學校中的一切時空都應該是教育的場域和時機，也不該有“非正式”之說。馬克斯·范梅南認為：學校生活充滿偶然性，每一個時刻都是一個具體的教育情境，我們不應該將這些不穩(wěn)定的、不連續(xù)的、變化不定的時刻理解成偶發(fā)事件，它們從本質上來講是教育的有機組成部分，也就是說，教育不僅是教那些事先準備好的，更重要的是面對那些隨機出現(xiàn)的。這段話告訴我們，教育者必須善于把發(fā)生在校園中任何地點、任何時間的，傳統(tǒng)上理解為“非正式”的偶發(fā)事件當做教育的情境，去施加教育影響，去賦予教育意義。在教室以外的校園空間，在課表以外的學習時刻，即便教育者不在場，教育也必須“在場”，也必須去關注、去規(guī)約、去營造、去引領……由此理解，所謂“非正式學習”實則是正式學習的組成部分，所謂“非正式學習空間”也只是教室以外的空間而不是正式學習以外的空間。
第三，從社會的視角看，基于“終身學習”的理念，也不該將人的永續(xù)學習稱作“非正式”。在終身學習的視野中，任何人踏出校門之后的學習基本上都是在“正式”學習場所之外的，都是非制度性、非組織化的，而這種自我發(fā)起、自我調節(jié)、自我組織的學習通常是伴隨一生永續(xù)進行的，它們實則已經(jīng)成為社會人的常態(tài)化的“正式”學習方式。如果我們還按照傳統(tǒng)定義把包括這種學習在內的學習模式統(tǒng)稱為“非正式”，不但于理無據(jù)，而且于情殘忍。

那么，我們可以用什么概念來取代如今的“非正式學習空間”呢？我覺得有一個相對合理的提法：“非制度性學習空間”。
學校語境中的所謂制度性學習，就是指列入課表的、有課程計劃的、高結構化的學習，這樣的學習空間可統(tǒng)稱“制度性學習空間”；那些沒有明確預定計劃，在時空、人員、內容、形式等方面相對靈活隨意的學習，便可稱為非制度性學習，適于這樣學習的空間可統(tǒng)稱“非制度性學習空間”。相對于“非正式學習”在學理上所產(chǎn)生的對學校及教育特性的模糊，和在語義上產(chǎn)生的對學習屬性與價值的弱化，“非制度性學習”可在很大程度上加以規(guī)避或彌補。相應地，“非制度性學習空間”既可基本完整地表達原本“非正式學習空間”的含義，與之相比也不至于產(chǎn)生諸多歧義。