教育哲學(xué)是什么

　　作者簡介：丁道勇，男，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院副教授，博士。北京 100875

　　內(nèi)容提要：民國學(xué)者在教育哲學(xué)的初創(chuàng)階段，對這門學(xué)問的屬性進行過三個方面的討論。對于這些討論的分析，可以得到有關(guān)教育哲學(xué)屬性的認(rèn)識——教育哲學(xué)是一個體系，是獨斷的、特殊的哲學(xué)。對于教育哲學(xué)屬性的判斷，有助于規(guī)范教育哲學(xué)的表達方式、排除各種偽教育哲學(xué)，從而在教育實證研究高度發(fā)達的今天，保持教育哲學(xué)研究的合法性。

　　關(guān) 鍵 詞：民國時期；教育哲學(xué)；體系；獨斷的哲學(xué)；特殊的哲學(xué)

　　標(biāo)題注釋：北京師范大學(xué)教育學(xué)部2017年度學(xué)科綜合建設(shè)專項資金“青年教師跨學(xué)科團隊項目”，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院2018年度自主研究培育項目。

　　中圖分類號：G4002 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-9468(2019)03-0130-17

　　20世紀(jì)20年代是我國教育哲學(xué)學(xué)科的初創(chuàng)時期。截至1949年，國內(nèi)先后出版了20余本以“教育哲學(xué)”為名的書籍①以及大量的文章，同時德國、美國、意大利、蘇聯(lián)、日本等國的教育哲學(xué)作品也多有譯介，實用主義、理想主義、辯證唯物主義、自然主義、基督教哲學(xué)以及三民主義的教育哲學(xué)并行于世。當(dāng)時也正是“教育科學(xué)(教育測驗)”開始興起的時代，中國教育界一方面歡迎杜威這樣的教育哲學(xué)家，另一方面也在熱烈歡迎桑代克這樣的科學(xué)家?？梢哉f，中國的教育哲學(xué)學(xué)科自誕生之日起，就面對來自教育科學(xué)的挑戰(zhàn)。

　　自德人羅仙克朗滋教育哲學(xué)一書問世，世人對此學(xué)問漸知注意，但說來說去，類多哲學(xué)之玄辯，僅擇其中與教育較為接近之玄哲思想，加以一番敘明。既未能令讀者領(lǐng)會教育哲學(xué)與實際教育歷程之關(guān)聯(lián)，復(fù)無法令人明了教育哲學(xué)與普通哲學(xué)之同異，此時之教育哲學(xué)，實無力在實際教育問題中積極負(fù)起領(lǐng)導(dǎo)和指示之責(zé)任。于是一班自號為“教育工程師”或“實際教育者”之流，便欣欣然以科學(xué)的教育學(xué)自鳴得意。他們把教育目標(biāo)之研究，集中于社會學(xué)；教育方法研究，寄望于心理學(xué)；教育結(jié)果之研究，全盤托付統(tǒng)計與測量。二十世紀(jì)的二三十年代，這種化質(zhì)為量，化整為零的教育科學(xué)運動，大行其道。[1]

　　今天，教育哲學(xué)的處境與阮雁鳴所描述的時代狀況極其相似。尤其是近幾年，隨著教育實證研究在國內(nèi)得到提倡，過去所謂“思辨”的教育研究方式聲名掃地，連帶教育哲學(xué)的處境也愈加窘迫。值得慶幸的是，沒有人會說我國教育事業(yè)的發(fā)展不需要“教育哲學(xué)”的指導(dǎo)②。但這里所說的“教育哲學(xué)”，顯然不同于以“教育哲學(xué)”為名的教育哲學(xué)教材里所刊載的內(nèi)容，而是足以稱為“某種教育哲學(xué)”的東西。舉個例子來說，盡管杜威只寫過一本以“教育哲學(xué)導(dǎo)論”為名的書籍，即《民主與教育》(Democracy and Education，1916)，但是沒有人會質(zhì)疑杜威有沒有自己的教育哲學(xué)——他的教育哲學(xué)遍布其教育作品乃至教育實驗之中。當(dāng)我們說教育發(fā)展在科學(xué)昌明的時代更需要教育哲學(xué)的指導(dǎo)時，我們所說的就是這種配稱為“某種教育哲學(xué)”的東西。那么，“教育哲學(xué)”究竟是一門什么樣的學(xué)問？換句話說，什么樣的學(xué)問有資格被稱為“某種教育哲學(xué)”？本文以民國時期的相關(guān)討論為素材，通過對這些討論的分析來回答這個問題。

　　一、作為一種“體系”的教育哲學(xué)

　　1923年出版的《教育哲學(xué)大綱》，是民國時期出版的第一本署名“教育哲學(xué)”的中文書籍。這本書據(jù)稱是范壽康于1921年在日本留學(xué)期間完成的畢業(yè)論文。該書先以德文寫就，后翻譯為中文，以《教育哲學(xué)的體系》為名在他主編的《學(xué)藝》雜志(1922年第1、2、3、5、7號)上連載，連載內(nèi)容于次年由商務(wù)印書館出版。書中的如下評論在此后出版的各種署名“教育哲學(xué)”的作品中一再出現(xiàn)，其中包含的誤解也一并被繼承下來：

　　德國教育學(xué)家羅扇克蘭著了一部“系統(tǒng)的教育學(xué)”，美國人將他就譯作《教育哲學(xué)》。這樣看來，美國的教育哲學(xué)實在等于德國的教育學(xué)，……多數(shù)的美國學(xué)問家都看哲學(xué)當(dāng)做理論的系統(tǒng)。[2]

　　這段話所評論的羅森克蘭茨(Johann Karl Friedrich Rosenkranz，1805-1879)，自28歲開始直至1879年去世，一直在柯尼斯堡大學(xué)擔(dān)任哲學(xué)教授，為時46年。羅森克蘭茨的講席此前曾屬于赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart，1776-1841)，在赫爾巴特之前屬于康德(Immanuel Kant，1724-1804)。范壽康所評論的這部“系統(tǒng)的教育學(xué)”，指的是羅森克蘭茨的"Die Pdagogik als System"。該書最初以德文發(fā)表于1848年，1872年以后開始以英文節(jié)譯本的形式，在美國哲學(xué)家哈里斯(W.T.Harris)創(chuàng)辦的《思辨哲學(xué)》(The Journal of Speculative Philosophy)③上連載(共分三期出完，分別是1872年的第6卷第4期、1873年的第7卷第4期、1874年的第8卷第1期。該雜志同時也譯介、刊登一些羅森克蘭茨介紹黑格爾哲學(xué)的文章)，題名為《教育學(xué)體系》(Pedagogics as a System)。[3-5]在連載的同時，該書還以《教育學(xué)體系》為名，于1872年結(jié)集出版[6]；1878年，以《教育科學(xué)》(The Science of Education)為名再次發(fā)行[7]；1886年，以《教育哲學(xué)》(The Philosophy of Education)為名，在哈里斯主編的“國際教育叢書”中發(fā)行第二版。[8]同一本書的英譯本先后以“教育學(xué)體系”“教育科學(xué)”“教育哲學(xué)”之名出版，這可能是范壽康認(rèn)為羅森克蘭茨的這本書不是名實相符的教育哲學(xué)的一個原因。姜琦在他的《教育哲學(xué)》(1933)中沿用并發(fā)展了范壽康的這個判斷：

　　教育哲學(xué)這個名稱，最初發(fā)生于美國，而美國的這個名稱，又是從德國羅圣克蘭茨(Rosenkrantz)的"Die Pdagogik als System"轉(zhuǎn)譯過來的，稱之為"The Philosophy of Education"。原來，羅圣克蘭所稱的書名，只可譯作‘系統(tǒng)的教育學(xué)，或‘教育學(xué)的體系’，并非就是今日我們所謂“教育哲學(xué)”。[9]

　　這段話包含兩個判斷：第一，羅森克蘭茨的“教育哲學(xué)”，實際上等同于“教育學(xué)體系”，不宜被稱作“教育哲學(xué)”，這個判斷和范壽康一致；第二，"philosophy of education"這個英文名，可以追溯到羅森克蘭茨1848年的著作在1886年美國出版的英譯本，這是始自姜琦的一個判斷。范壽康和姜琦的判斷，把“教育學(xué)的體系”和“教育哲學(xué)”當(dāng)作兩個不同的努力方向。此后，民國時期一大批“教育哲學(xué)”作者都采用了這個說法，譬如范锜、陸人驥、吳俊升、張栗原、林礪儒等人④。一直到1949年以后，在中國出版的一些教育哲學(xué)書籍仍然在繼續(xù)沿用這個說法⑤?？梢哉f，范壽康、姜琦針對羅森克蘭茨這部作品的上述判斷，影響了中國近百年來教育哲學(xué)的發(fā)展歷程。那么，范壽康、姜琦的這個判斷可以成立嗎？基于以下三個方面的理由，筆者認(rèn)為這是不能成立的。

　　首先，德語中的Wissenschaft可以譯為“科學(xué)”，但是和英語中的science不同。Wissenschaft有時指有組織的知識，有時指一般的所謂“學(xué)”(包含“哲學(xué)”與“科學(xué)”乃至“歷史”“文學(xué)”)。因此，Wissenschaft這個字，是與“非系統(tǒng)的學(xué)問”相對的一個概念。舉例來說，中文教育學(xué)教科書上普遍把赫爾巴特當(dāng)作“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”⑥。這里的“科學(xué)”也是德語中的Wissenschaft的意思，而不是英語中的science。換句話說，赫爾巴特的貢獻是把教育學(xué)構(gòu)造成一門體系化的學(xué)問，而與今天的“科學(xué)”幾乎毫無相似之處。所以，與其說赫爾巴特是“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”(這是另一個從民國時期開始出現(xiàn)、然后一直沿用至今的訛誤)，不如說他是開創(chuàng)了一個“教育學(xué)體系”。類似的判斷也適用于羅森克蘭茨。如果這個分析是成立的，那么Die Pdagogik als System先后以Pedagogics as a System、The Science of Education、The Philosophy of Education之名來英譯，就沒有什么不妥之處。

　　其次，由于遠(yuǎn)離當(dāng)日美國濃厚的黑格爾氛圍，民國時期的大部分教育學(xué)者以及今天的讀者不容易接受“哲學(xué)”和“體系”的聯(lián)系，也就很難接受“教育學(xué)體系”和“教育哲學(xué)”的互換。實際上，說到“黑格爾”，讀者容易聯(lián)想到的正是“體系”和“辯證法”。在黑格爾的學(xué)說中，辯證法、歷史和認(rèn)識論是統(tǒng)一的，其學(xué)問的全部對象用辯證法的概念聯(lián)系起來?；诖?，一個信仰黑格爾的哲學(xué)家會相信教育問題是偉大體系中的一個主題，教育歷史同樣也體現(xiàn)了絕對精神的展開歷程。赫爾巴特和黑格爾幾乎完全是同時代的人，羅森克蘭茨略微年輕一些，但是他和赫爾巴特都十分推崇黑格爾。赫爾巴特的統(tǒng)覺心理學(xué)受到萊布尼茲的影響，而萊布尼茲的“實體”和黑格爾的“絕對精神”又有什么區(qū)別呢？赫爾巴特的教學(xué)法包含了黑格爾辯證法的影子。在當(dāng)日美國濃厚的黑格爾氛圍當(dāng)中，“哲學(xué)”和“體系”的關(guān)系并不像今天看起來那樣怪異。

　　最后，回到羅森克蘭茨的《教育哲學(xué)》這本書，羅森克蘭茨首先區(qū)分了“教育科學(xué)”和“教育藝術(shù)”，其中教育科學(xué)的任務(wù)是在普遍性和必要性上發(fā)展先天的(a priori)教育觀念。⑦[10]教育科學(xué)進而被區(qū)分為三個部分：第一，展開教育的一般觀念；第二，區(qū)分一般教育工作的具體階段；第三，描述特定時間、地點上的一般教育觀念的實現(xiàn)。這三個部分彼此勾連在一起，第一部分是根本，第二部分是這種一般教育的具體元素，第三部分描述了教育在實際的人類歷史上的具體演進過程。羅森克蘭茨這本《教育哲學(xué)》的三個部分，分別對應(yīng)于“教育科學(xué)”的三個部分：“教育的一般觀念”“教育的具體元素”以及“教育的特殊系統(tǒng)”。這三個部分隨處體現(xiàn)了黑格爾的“正反合”思想。

　　在第一部分，羅森克蘭茨使用“自我疏離”來概括教育的一般形式：“教育的一般形式由精神的本質(zhì)所決定：只是在自我生產(chǎn)的意義上，才有所謂的精神的現(xiàn)實。精神(1)是直接的；但是(2)必須疏離自身，把自身作為某種特殊的對象；(3)這種疏離最終又由于和對象的熟悉而被取消，自我重新回到直接性的豐富當(dāng)中(重新與其本身相統(tǒng)一)?！惫锼乖谶@一段的注解中寫道：“這里使用的自我疏離，或許是教育哲學(xué)中最重要的觀念了。羅森克蘭茨以及另外一些人從黑格爾那里借用了這個概念。而黑格爾則在自己的《精神現(xiàn)象學(xué)》中首次使用了這概念?！雹郲11]

　　在該書第二部分談到“教學(xué)”時，羅森克蘭茨寫道：“所有的教學(xué)都始于不均等……。教學(xué)就是逐步取消教師和學(xué)生之間最初的這種不均等的活動。教學(xué)把最初是教師的所有物，通過學(xué)生自己的活動轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的所有物?！盵12]具體來說，學(xué)生經(jīng)歷學(xué)徒期、試用期和精熟期三個不同階段。這是“正反合”思想的又一個例子。

　　也許該書更能體現(xiàn)黑格爾色彩的是第三部分。羅森克蘭茨認(rèn)為：“教育的一般觀念在人類歷史上的實現(xiàn)過程中被個別化了。”[13]他在介紹各國的教育系統(tǒng)時，認(rèn)為消極教育(例如中國、印度的教育)、積極教育(例如波斯、埃及、腓尼基的教育)的矛盾可以在個別教育(例如希臘、羅馬、德國的教育)中化解。與之類似，國家的教育(分為上述消極的、積極的、個別的教育系統(tǒng))與神職的教育之間的沖突最終會在人道主義教育(修士教育、騎士教育、市民教育)中得到化解。概言之，這本書所呈現(xiàn)的教育史是作為一般教育觀念的展開，歷史上的各種教育形態(tài)都是這種“先天的”一般教育觀念的實現(xiàn)。

　　羅森克蘭茨《教育哲學(xué)》的英譯者布萊克特(Ann C.Brackett)在解說自己為何翻譯這部作品時，表達了對于這種體系化努力的贊賞(僅見于1872年以《教育學(xué)體系》為名出版的版本中)：“與別的任何國家相比，我們過去的教學(xué)太多是經(jīng)驗性的了。而德國則致力于在普遍真理的基礎(chǔ)之上來得到這些。對我們這個國家來說，必須尋找救治這種經(jīng)驗主義的方案。像這本書這樣，就是基于最為深刻的德國哲學(xué)的體系。我們再也找不到比這更有啟發(fā)性的教育作品了?！盵14]這里所說的“最為深刻的德國哲學(xué)的體系”，指的就是黑格爾的體系。也許正是基于同樣的認(rèn)同，哈里斯在羅森克蘭茨《教育哲學(xué)》一書的《編者導(dǎo)言》中寫道：“我們相信，這本書將滿足人們對于全面的教育哲學(xué)的廣泛需求。”[15]哈里斯本人是一位黑格爾主義者，終其一生沒有發(fā)表過自己的教育哲學(xué)著作。羅森克蘭茨這本書滿足了一個黑格爾主義者對于教育哲學(xué)的全部期待。

　　基于以上三處辨析，可以說羅森克蘭茨的Die Pdagogik als System無論譯為Pedagogics as a System、The Science of Education還是譯為The Philosophy of Education都是確當(dāng)?shù)蘑帷７秹劭岛徒热说恼f法是不足取的。恰恰相反，正是因為羅森克蘭茨的這本書代表了一種建立“體系”的努力，所以它配稱為“某種教育哲學(xué)”(當(dāng)然，“體系”未必是“哲學(xué)”，但是“哲學(xué)”必為“體系”)。可惜的是，無論在當(dāng)時還是在現(xiàn)在，都極少有人反對他們的這種判斷。筆者目前看到的唯一的反對意見來自陳科美，他寫道：“迨洛孫克南慈之《系統(tǒng)教育學(xué)》出世，教育哲學(xué)之規(guī)模已具，哈立斯譯之為教育哲學(xué)，大致尚云相稱也?！盵16]范壽康、姜琦的失當(dāng)判斷流布甚廣，讓羅森克蘭茨這本書長期蒙受污名，這本書包含的那種對于“體系”的努力也相應(yīng)地被忽視了。出于對“體系”的誤解，近百年來的一些“教育哲學(xué)”只在撰寫方式上模仿羅森克蘭茨，而未學(xué)習(xí)其實質(zhì)。結(jié)果，許多作品只在形式上追求體系化(例如，章節(jié)標(biāo)題涉及教育目的、內(nèi)容、方法等教育過程的方方面面，或者把章節(jié)安排對應(yīng)于哲學(xué)中的本體論、認(rèn)識論、倫理學(xué)、美學(xué)等)，而實際上卻只做雜糅的介紹和沒有統(tǒng)一立場的粗率點評。從此類作品中，往往看不出作者有什么統(tǒng)一的哲學(xué)立場。直白一點說，這類作品還沒有報告作者的體系。

　　二、“批判的”教育哲學(xué)與“獨斷的”教育哲學(xué)

　　范壽康在《教育哲學(xué)大綱》(1923)中還寫道：“我們決不否認(rèn)杜威的見解含有種種真理，但是這冊書的系統(tǒng)及內(nèi)容都沒有要求稱為教育哲學(xué)的價值。實在講來，在今日的世界，無論何處，還沒有真正的教育哲學(xué)，這也不單限于美國呢。”[17]與這個說法針鋒相對的是，孟憲承在《教育哲學(xué)之一解》(1922)一文中寫道：“我們?nèi)粽f他(注：指杜威)的書，‘系統(tǒng)及內(nèi)容，都沒有要求稱為教育哲學(xué)的價值’，我們真只好嘆息于‘今日的世界，無論何處，還沒有真正的教育哲學(xué)，了!”[18]為什么二位作者對杜威的教育哲學(xué)有如此不同的判斷？這反映了民國學(xué)者對于教育哲學(xué)的兩種不同理解：一種理解認(rèn)為教育哲學(xué)要成為批判的哲學(xué)；另一種理解認(rèn)為教育哲學(xué)可以是某種哲學(xué)立場的體現(xiàn)，也就是所謂的獨斷的哲學(xué)。

　　在這場討論中，主張教育哲學(xué)是一種“批判的哲學(xué)”的一方認(rèn)為，針對各門科學(xué)所秉持的基本假設(shè)進行批判的研究，才是哲學(xué)家要做的工作。因此，但凡帶著此種“基本假設(shè)”又不加以細(xì)究的教育理論，都是獨斷論的，不配稱為教育哲學(xué)，真正的哲學(xué)就是哲學(xué)批判。這種觀點的首倡者就是范壽康，他寫道：“凡百科學(xué)都有共通的假定及固有的假定，而所謂哲學(xué)實乃研究這種假定的科學(xué)，所以我們也叫他做科學(xué)的科學(xué)?？茖W(xué)的教育學(xué)既是一種科學(xué)，當(dāng)然也有根本的假定，而這種假定的研究，就非依賴哲學(xué)不可?！芯拷逃龑W(xué)的假定的哲學(xué)，我們叫他做‘教育哲學(xué)’?！盵19]在范壽康看來，柏拉圖的“理念”、夸美紐斯的“基督教信仰”、盧梭的“公意”都來自某種形而上學(xué)，“他們的教育論的根本觀念都是獨斷的，他們的學(xué)說的根本法則都是從他們各人所抱的信仰出發(fā)的”。[20]范壽康高度推崇康德的哲學(xué)，他認(rèn)為教育哲學(xué)應(yīng)該是康德哲學(xué)那樣的“批判的哲學(xué)”，反對教育哲學(xué)從一種未經(jīng)考驗的獨斷的意見出發(fā)。

　　為業(yè)內(nèi)熟知的是，康德哲學(xué)有兩個重要的討論對象，分別是獨斷論(古典哲學(xué)中的各種形而上學(xué)主張)和懷疑論(例如休謨的經(jīng)驗哲學(xué))?？档碌闹髅}是對人類認(rèn)識的考察，而不是對實體的考察。出于對知識普遍性、必然性的追求，康德不滿意人類認(rèn)識中摻雜各種經(jīng)驗的元素，也不滿意休謨式的對于人類認(rèn)識的懷疑。于是，康德一反柏拉圖那種旁觀者的認(rèn)識論觀念，轉(zhuǎn)而從人類的理性能力自身尋找新的基礎(chǔ)，認(rèn)為無論是“先天的知識”還是“經(jīng)驗性的知識”，都必定包含人類知性的影子在其中?？档碌南敕ㄊ牵祟愔R的普遍性、必然性蘊藏在人類知性本身之中。在《純粹理性批判》中，康德寫道：“我們現(xiàn)在所從事的乃是這樣的研究，這種研究我們真正說來不能稱之為學(xué)理，而只能稱之為先驗的批判，因為它的意圖不是擴展知識本身，而只是校正知識，并且應(yīng)該充當(dāng)一切先天知識的有價值或無價值的試金石。”[21]這是康德對自己的“批判”工作的一個總說明?；谶@種批判工作，他獲得了“試金石”，可以對過往的各種“學(xué)理”進行評判，揭曉其中包含的人類理性能力的僭越。范壽康所謂的“批判的”哲學(xué)借鑒自康德，而范壽康所謂的“獨斷的”哲學(xué)就是康德所針對的古典哲學(xué)中的各種形而上學(xué)——“形而上學(xué)，它的方法在開始時是獨斷的，也就是不預(yù)先檢驗理性是否有能力從事這樣一項龐大的計劃，就深信不疑地承擔(dān)了這項施工?！盵22]“獨斷”即意味著這種哲學(xué)的前提是不加討論的。

　　在范壽康看來，杜威的教育哲學(xué)是獨斷論的。也就是說，杜威的教育哲學(xué)并不是對教育學(xué)各種假設(shè)的批判，而是在對某些假設(shè)不加批判的基礎(chǔ)之上發(fā)展出來的。實情是這樣嗎？賀恩(Herman H.Horne)是杜威的《民主與教育》一書最早的解讀者，并且其解讀是從與杜威相沖突的立場出發(fā)的，他把杜威的哲學(xué)概括為工具主義的、實用主義的、人文主義的以及實驗主義的。賀恩寫道：“我們將要看到的這種教育哲學(xué)，不會提出超驗性的問題，不會關(guān)注普遍意義和存在的話題，不會關(guān)注事實的本質(zhì)、對宇宙的解釋或者人在世界中的位置，也沒有為教育如何觸及此類問題提供任何建議?！盵23]杜威的教育哲學(xué)拒絕討論此類問題，民國時期中國學(xué)界對于杜威理論的批判暴露了杜威的這種獨斷論的立場。[24]譬如，1933年，梁漱溟在山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院的一次演講中，使用“體—用”“不變—變”以及“絕對—相對”這幾對概念表達杜威與儒家在思想上的區(qū)別。梁漱溟認(rèn)為，杜威只看到“用、變和相對”、看到“活”，而放棄了“體、不變、絕對”以及人生理想。關(guān)于杜威的社會改造學(xué)說，林礪儒在其《教育哲學(xué)》(1946)中寫道：“實用主義畢竟是資本主義社會的改良主義，雖講求改良、變化甚至于改造，而究竟是點滴的改良，溫和的進化，是要延長資本主義的生命的，而不是要揚棄現(xiàn)實的社會結(jié)構(gòu)而把社會推進于更高的發(fā)展階段的?！盵25]杜威的立場顯然把暴力革命排斥在外了。這幾項評論暴露了一個有意思的事實：只要不采取和杜威一樣的立場，就容易與杜威的理論出現(xiàn)分歧。范壽康所謂的“獨斷的”教育哲學(xué)，就是說杜威在哲學(xué)上做了選擇，但是并未討論自己的這些選擇是怎么成立的。

　　可惜的是，即使“批判哲學(xué)”的含義可以用康德的工作作為典范，但是作為“批判哲學(xué)”的教育哲學(xué)就讓人費解了。雖然康德的三大“批判”(尤其是《純粹理性批判》)是批判的哲學(xué)，但不能因此就說它們是“批判的”教育哲學(xué)——這些“批判”并不能滿足我們對于教育哲學(xué)的期待。范壽康并且說“教育哲學(xué)是應(yīng)用哲學(xué)的一種”[26]，他所理解的批判的教育哲學(xué)，原來就是憑借哲學(xué)去批判教育科學(xué)的各種假設(shè)(參考下文對杜威“調(diào)和說”的分析)。這樣看來，雖然他對“批判的教育哲學(xué)”和“獨斷的教育哲學(xué)”的劃分受到康德的啟發(fā)，但是所謂“批判的教育哲學(xué)”與康德所謂的“批判”的哲學(xué)已經(jīng)完全不是一回事?？梢哉f，即使是康德的《論教育》，也仍然只可以認(rèn)為是范壽康所謂的“獨斷的教育哲學(xué)⑩”。民國時期在國內(nèi)傳播的各種主義的紛爭，也可以認(rèn)為是各種“獨斷的”教育哲學(xué)嶄露頭角、相互競爭的結(jié)果(11)。這些作者從各自信奉的哲學(xué)主張出發(fā)談?wù)摻逃珜τ谶@些哲學(xué)主張本身并不討論?？梢哉f，他們統(tǒng)統(tǒng)是獨斷論的?！芭械摹苯逃軐W(xué)，至今還未見到。

　　三、教育哲學(xué)作為“應(yīng)用哲學(xué)”與“特殊哲學(xué)”

　　1934年，吳俊升在《大公報周刊》發(fā)表《中國教育需要一種哲學(xué)》一文，引起了廣泛的討論。吳俊升在文中寫道：“所謂教育哲學(xué)，不過是一項或數(shù)項最高的原則，來指導(dǎo)教育事項的進行，并不一定含有形而上學(xué)的意義?！盵27]換句話說，他認(rèn)為教育哲學(xué)并不一定要成為哲學(xué)，“最高的原則”可以停留在“教育原理”的層次上。1937年，張君勱在《東方雜志》發(fā)表《中國教育哲學(xué)之方向》一文，針對吳俊升文中“教育哲學(xué)不過是一項或數(shù)項最高的原則”的說法提出批評。張君勱的基本觀點是，一個人要先有自己的哲學(xué)而后才可能有自己的教育哲學(xué)，一個人的教育理論不過是其哲學(xué)在教育上的應(yīng)用。[28]言下之意，一個人若沒有自己的哲學(xué)，便談不上自己的教育哲學(xué)。同年，姜琦發(fā)表《中國教育哲學(xué)之方向的商榷》一文，再對張君勱的文章做出批評。姜琦認(rèn)為張君勱仍是“站在玄學(xué)的觀點去考察教育哲學(xué)”[29]，采取的仍然是在“科玄之戰(zhàn)”時代同樣的立場。玄學(xué)(形而上學(xué))固然重要，但是有倒果為因之嫌，思想進步史并不總是先思想后實踐的。換言之，人不必在有了哲學(xué)以后再開始談?wù)摻逃?。此外，許崇清、孟憲承、陳科美、范锜等人也在同一時期針對這個主題，發(fā)表過自己的意見。在這些討論中，他們試圖定義教育哲學(xué)是什么。其中的核心問題在于，教育哲學(xué)能否稱為一門哲學(xué)(“特殊哲學(xué)”)，抑或只是哲學(xué)的應(yīng)用(“應(yīng)用哲學(xué)”)。

　　主張教育哲學(xué)是一門哲學(xué)的一方認(rèn)為，哲學(xué)可以區(qū)分為“一般哲學(xué)”和“特殊哲學(xué)”，教育哲學(xué)屬于后者，與政治哲學(xué)、宗教哲學(xué)等類似，只是問題領(lǐng)域有所不同。[30]當(dāng)時采取這派主張的學(xué)者包括許崇清、姜琦等人。譬如，許崇清在《教育哲學(xué)是什么》一文中寫道：“哲學(xué)和教育的關(guān)系既是這樣的密切，哲學(xué)可以說是教育的一般的原理，教育可以說是哲學(xué)的具體的實行。而所謂教育學(xué)實亦不外是一個具體的哲學(xué)?！⒉皇窃谝话阏軐W(xué)以外，另自還有一種教育哲學(xué)?！盵31]這段話的最后這一句是關(guān)鍵，表明在哲學(xué)外并無另外一門教育哲學(xué)。盡管教育哲學(xué)家或者哲學(xué)家可能就教育問題有許多專門的撰述，但從根子上來說，一個人的哲學(xué)只能是一套，而不能另起爐灶發(fā)明一套只在討論教育問題時用得著的“哲學(xué)”。

　　主張教育哲學(xué)是一種哲學(xué)應(yīng)用的一方認(rèn)為，哲學(xué)可以區(qū)分為“純正哲學(xué)”和“應(yīng)用哲學(xué)”。[32]教育哲學(xué)作為“應(yīng)用哲學(xué)”，是可以不對哲學(xué)本身有所影響的。教育哲學(xué)家采擷哲學(xué)的方法甚至成果，研究教育的問題。從立意和志趣看，他們選定的哲學(xué)部分都似乎是已然完成了的(這恰恰背離了哲學(xué)精神)。主張教育哲學(xué)是一種“應(yīng)用哲學(xué)”的學(xué)者包括吳俊升、孟憲承、陳科美、范锜等。譬如，吳俊升在《教育哲學(xué)大綱》(1948)中寫道：

　　教育學(xué)乃是根據(jù)基本原則而制定的關(guān)于實施的原理。教育哲學(xué)乃是教育學(xué)所根據(jù)的基本原則的探討與批判?！逃軐W(xué)和哲學(xué)的關(guān)系，如同應(yīng)用科學(xué)對于純粹科學(xué)的關(guān)系。教育哲學(xué)，乃是應(yīng)用哲學(xué)的一種，把哲學(xué)的基本原則應(yīng)用到教育的理論和實施方面，便是教育哲學(xué)。[33]

　　在民國時期，有一種聲音認(rèn)為：“教育哲學(xué)是研究教育價值的學(xué)科，是調(diào)和價值沖突的學(xué)科?！盵34]這種“調(diào)和說”就是杜威所討論的哲學(xué)的工具性內(nèi)涵——在杜威眼中，哲學(xué)是“要發(fā)現(xiàn)某種比較全面的觀點，彌合分歧，恢復(fù)經(jīng)驗的一致性和連續(xù)性”。[35]民國時期，把教育哲學(xué)定義為“應(yīng)用哲學(xué)”的一方，所指的“應(yīng)用”就是這種“調(diào)和”。

　　凡互相抵觸的制度，思潮，要不憑臆見，不拘成訓(xùn)，不倚感情地，去檢查那制度思潮背后的根本觀念和假定，而求一個合理的解答。人總說，哲學(xué)是解答根本問題的，雖然他也從來沒有得到最后的解答，而哲學(xué)者是不懈地去探求的。教育哲學(xué)，是在教育的根本假定上，嚴(yán)密的，徹底的思考。[36]

　　杜威的確曾經(jīng)討論并試圖整合眾多二分的概念，例如“個人和世界”“科學(xué)與藝術(shù)”“工作與閑暇”“興趣和紀(jì)律”等等；他在其著作中，甚至多次以二分概念命名自己的作品，例如《學(xué)校與社會》(The School and Society，1900)、《兒童與課程》(The Child and the Curriculum，1902)、《經(jīng)驗與自然》(Experience and Nature，1929)、《經(jīng)驗與教育》(Experience and Education，1938)、《知與所知》(Knowing and the Known，1949)等等。這些二分的概念體現(xiàn)了各種價值沖突。試圖用“比較全面的觀點”調(diào)和這些價值沖突，是杜威哲學(xué)的特色之一。這種調(diào)和是怎么實現(xiàn)的？一種獨斷的教育哲學(xué)(如上節(jié)分析的結(jié)論)，可以“調(diào)和”自身與別種獨斷的教育哲學(xué)之間的分歧嗎？比如，杜威可以調(diào)和自己的教育哲學(xué)與賀恩的觀念論教育哲學(xué)嗎？與赫欽斯呢？照《民主與教育》的前后兩位導(dǎo)讀者的話來說，這種“調(diào)和”是黑格爾哲學(xué)在杜威身上的遺跡(正反合的辯證法)。賀恩寫道：“杜威博士同樣認(rèn)為(注：與黑格爾相比)哲學(xué)是試圖理解和統(tǒng)一各種利益沖突。他的方法是黑格爾的，不同之處在于黑格爾將他的方法應(yīng)用于現(xiàn)實的所有階段以及現(xiàn)實本身，而杜威僅僅將他的方法僅應(yīng)用于社會斗爭?！盵37]另一位導(dǎo)讀者菲利普斯(D.C.Phillips)寫道：“在提出自己的綜合意見以扭轉(zhuǎn)局面以前，他通常都會針對對立的兩極分別討論支持和反對的意見，并暴露它們可能導(dǎo)致的‘壞結(jié)果’。數(shù)十年來，杜威一直在用這個方式?！盵38]按照菲利普斯的看法，杜威對于各種二元論的攻擊、對于連續(xù)性的支持，都體現(xiàn)了黑格爾對他的影響(12)。總之，所謂的“調(diào)和”，不是因為杜威哲學(xué)有某種特殊的魔力，而是出于他對連續(xù)性、統(tǒng)一性、系統(tǒng)性的偏愛。這就是民國學(xué)者有關(guān)教育哲學(xué)作為“應(yīng)用哲學(xué)”的說法的根源。在筆者看來，所謂的教育哲學(xué)可以“調(diào)和”各種教育領(lǐng)域的價值沖突，仍然是選擇某種獨斷論的立場，用一種哲學(xué)來否定其余。因此，把杜威的教育哲學(xué)理解成“調(diào)和說”的“應(yīng)用哲學(xué)”是不妥當(dāng)?shù)摹?/span>

　　杜威有關(guān)哲學(xué)和教育的關(guān)系的上述表達還有一層重要的意思，即哲學(xué)和教育的同一性。用杜威的話來說，即“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”。這與民國學(xué)者有關(guān)教育哲學(xué)作為“特殊哲學(xué)”的定位相一致。這種一致，一方面是因為哲學(xué)理論和教育理論的共同起源，都有針對社會現(xiàn)實的一面；另一方面是因為哲學(xué)和教育都有影響人的行動的能力。杜威的《哲學(xué)的改造》(Reconstruction in Philosophy，1920)一書的翻譯者許崇清，對杜威的這個立場有一段更清晰的轉(zhuǎn)述：

　　哲學(xué)是由實際社會的困難而自覺了的思考，也就可以說哲學(xué)即是我們求解決實際社會的困難的一個最高的心的傾向。我們的這個最高的心的傾向發(fā)動到社會運動政治運動去，就是要移轉(zhuǎn)那些心的習(xí)慣幾乎已經(jīng)確定了的人們的心的態(tài)度，以期實際困難的解決。發(fā)動到兒童教育上去，便是要將這個解決實際困難的心的傾向培植發(fā)展到心的習(xí)慣尚未確定的兒童當(dāng)中。如果哲學(xué)不承認(rèn)教育的這個任務(wù)，便連哲學(xué)本身的任務(wù)也無從完成，如果哲學(xué)不影響到教育的實際，給教育以一個活潑潑的生機，教育也就成為一種機械的習(xí)慣的日常行事。[39]

　　如上所述，哲學(xué)和教育都關(guān)切人的行動。關(guān)于這一點，筆者認(rèn)為已經(jīng)得到充分的表達。從另一個方向看，教育哲學(xué)如何為哲學(xué)做出貢獻呢？杜威寫道：“所以，哲學(xué)、教育和社會理想與方法的改造是攜手并進的。如果現(xiàn)在特別需要教育的改造，如果這一需要迫切要求重新考慮傳統(tǒng)哲學(xué)體系的基本思想，這是因為隨著科學(xué)的進步，工業(yè)革命和民主主義的發(fā)展，社會生活發(fā)生了徹底的變革?！盵40]換句話說，社會變革對于教育和哲學(xué)同時提出了挑戰(zhàn)，教育哲學(xué)(抑或干脆稱之為哲學(xué))也要回應(yīng)這種挑戰(zhàn)。這是哲學(xué)在特殊領(lǐng)域取得進步的方式。實際上，與一般哲學(xué)相比，作為“特殊哲學(xué)”的教育哲學(xué)，反而更不易墮入“矯揉造作”的“經(jīng)院風(fēng)格”的窘境。并且，因為對于自己的特殊對象有專門了解，所以教育哲學(xué)的從業(yè)者更可能對當(dāng)前社會的教育問題獲得鞭辟入里的了解。教育哲學(xué)在回應(yīng)現(xiàn)實需要的同時，也就是在重建一種現(xiàn)實的哲學(xué)了。

　　但是教育哲學(xué)是一種特殊哲學(xué)，他如同其他各種特殊哲學(xué)如政治哲學(xué)、法律哲學(xué)、經(jīng)濟哲學(xué)、道德哲學(xué)、宗教哲學(xué)、社會哲學(xué)、自然哲學(xué)等等，各有各的特殊對象，而且這些特殊對象只有政治學(xué)家、法律學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家、倫理學(xué)家、宗教家、社會學(xué)家、自然科學(xué)家等等自己才能夠看得清楚而捉握其真意義。否則，彼此越俎代庖，凡所產(chǎn)生的種種特殊哲學(xué)，都不免“隔靴搔癢”，難算是真正的特殊哲學(xué)。[41]

　　討論至此，我們可以初步否定教育哲學(xué)作為“應(yīng)用哲學(xué)”的說法，轉(zhuǎn)而接受教育哲學(xué)作為一門“特殊哲學(xué)”，其特殊性就在于問題領(lǐng)域的獨一無二。但是，這種“獨一無二”，更多只是對知識界現(xiàn)狀的一種粗略描述——看起來哲學(xué)家有自己的獨特話題、心理學(xué)家有自己的獨特話題、自然科學(xué)家有自己的獨特話題，教育學(xué)研究者自然也把教育當(dāng)作自己的獨特話題。但是，諸如“人類學(xué)習(xí)”這樣的主題，是哪個學(xué)科都可以碰一碰的。它看起來更像是教育學(xué)的問題，而實際上何嘗不是別的那些學(xué)科的問題呢？人類學(xué)習(xí)完全可以當(dāng)作一個哲學(xué)問題(13)。因此，教育哲學(xué)從業(yè)者不必執(zhí)著于問題領(lǐng)域的“獨一無二”，而放棄一般哲學(xué)家的工作方式。這樣，在致力于服務(wù)教育領(lǐng)域的同時，教育哲學(xué)也不是不可能為一般哲學(xué)研究做出貢獻，盡管這很難(大學(xué)哲學(xué)系的從業(yè)者要想為一般哲學(xué)研究做出貢獻，也會面臨同等的難度)。

　　四、結(jié)論

　　希金斯(Chris Higgins)提出“教育哲學(xué)三角模型”，包含“哲學(xué)人類學(xué)”(philosophical anthropology)、“倫理學(xué)或政治學(xué)”(ethics/politics)以及“教育學(xué)”(pedagogy)三個方面。[42]其中，“教育學(xué)”討論的是“怎樣幫助人成長”，“哲學(xué)人類學(xué)”討論的是“人的本質(zhì)是什么”，“倫理學(xué)或政治學(xué)”討論的是“人類個體或者群體的興盛意味著什么”。希金斯認(rèn)為，投入教育事業(yè)即意味著要在這三個方面給出自己的回答，一個人的教育學(xué)觀念要以對前兩個哲學(xué)問題的回答作為基礎(chǔ)。盡管希金斯把哲學(xué)問題的范圍限定于“哲學(xué)人類學(xué)”“倫理學(xué)或政治學(xué)”，而把對“存在”“虛無”“存在者”“意”“象”“言”“道”“德”等主題的討論排除在外，但這個模型仍是對本文結(jié)論的一個呼應(yīng)——教育哲學(xué)不應(yīng)是零碎的意見表達，而是對包含世界、人和教育在內(nèi)的諸多問題的系統(tǒng)回答。本文通過對民國時期相關(guān)討論的分析，可以得到三點結(jié)論。

　　第一，教育哲學(xué)是一個體系。教育哲學(xué)家不僅僅熱衷于哲學(xué)思考，同時也關(guān)注教育問題。并且，其教育學(xué)說正來自自己的那些哲學(xué)思考。面對一位教育哲學(xué)家，我們可以請教的是：“您的教育哲學(xué)是什么？”這同時包括了三個問題：“您的哲學(xué)是什么？”“您的教育學(xué)說是什么？”“這兩方面學(xué)說的連貫性如何？”當(dāng)有人可以答復(fù)這樣的問題時，我們就可以稱之為教育哲學(xué)家，他為這個世界奉獻了一種自己的教育哲學(xué)。例如，比斯塔(Gert Biesta)在其三部曲(14)完成以后，說它們銜接在一起構(gòu)成了“一個教育理論”。[43]這并不是謙遜之辭。恰恰相反，這從一個側(cè)面反映出形成一種體系化思考的難度之大。教育哲學(xué)的從業(yè)者，可能從對已有哲學(xué)作品的批判性閱讀開始自己的研究，也可能從當(dāng)下急切的教育問題開始自己的研究，他們基本不可能一開始就有了某種自己的體系；但是無論如何，形成某種“體系”應(yīng)該成為教育哲學(xué)從業(yè)者的志向?；谶@個結(jié)論，一些零碎的意見表達、針對個別問題的思辨可以被排除在教育哲學(xué)之外，因為這些工作還不是某個成體系的思想的一部分。甚至可以說，一個人如果沒有形成自己的體系，就沒有自己的教育哲學(xué)。其討論可能是很好的理論性作品，但是還不宜被稱為教育哲學(xué)的討論。

　　第二，教育哲學(xué)是一門獨斷的哲學(xué)。教育哲學(xué)家總是努力去探索和主張一種對于世界的認(rèn)識。這種認(rèn)識很可能受其個人閱讀、生活際遇的影響，因此從旁觀者的角度看是獨斷的。不過，這種獨斷是真誠的、歡迎討論的，而完全不是教條式的。在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐慕逃軐W(xué)家看來，事情就是這樣的。他已經(jīng)成了自己認(rèn)識的俘虜，在任何問題上總是不能不從這樣的立場出發(fā)來獲得意見。這種真誠的獨斷讓教育哲學(xué)家有可能對人群作出貢獻，其工作帶領(lǐng)人們看到一個從未夢想過的世界。當(dāng)然，更經(jīng)常遇到的狀況是，一個從事教育哲學(xué)工作的人很可能還沒有形成自己的教育哲學(xué)，還在尋找對于世界的真誠、獨斷的認(rèn)識的道路上。例如，斯坦迪什(Paul Standish)在討論教育哲學(xué)的學(xué)科屬性時說：“‘主流’的哲學(xué)家們傾向于懷疑這個學(xué)科，他們認(rèn)為教育哲學(xué)相對來說還不成熟，缺少足夠的嚴(yán)謹(jǐn)性、缺少足夠的獨特且原創(chuàng)的作品?！盵44]如果教育哲學(xué)不以形成一種獨斷的哲學(xué)為己任，那么就擺脫不了“哲學(xué)愛好者”甚至“哲學(xué)門外漢”的尷尬局面?；谶@個結(jié)論，可以把各種對對立觀點的輕率折中或綜合排除在教育哲學(xué)之外。用“既要……，又要……”的句式，在各種相互沖突的理論體系之間做庸俗折中，這往往掩蓋了作者在思考上的膚淺。這樣的作者過分看輕其所談?wù)摰睦碚摚J(rèn)為某個理論未必完美，于是拿別的理論來補充，而實際上只是提供了一個與原有理論格格不入的補丁。這些討論只適合被稱作“偽教育哲學(xué)”。

　　第三，教育哲學(xué)是一門特殊的哲學(xué)。教育哲學(xué)家可能熱衷于與一般哲學(xué)家開展討論，可能熱衷于教學(xué)研究，也可能熱衷于做教育政策評論。其全部議論看起來可能是對于一般哲學(xué)理論的演繹，也可能來自其獨特的概念構(gòu)造。但是，無論是要選擇成為哪一類教育哲學(xué)家，其議論總要對人們認(rèn)識教育問題作出某些貢獻。教育哲學(xué)家關(guān)注教育，并且有興趣為這個獨特領(lǐng)域做出貢獻。因此，盡管阿倫特(Hannah Arendt)關(guān)于教育所寫的專門作品僅僅是《教育危機》(The Crisis in Education，1954)這一篇文章，但是沒有人能否認(rèn)阿倫特?fù)碛凶约旱慕逃軐W(xué)。(15)[45]總之，教育哲學(xué)和一般哲學(xué)的區(qū)別在于，教育哲學(xué)總是關(guān)于教育的，它總是要為人們認(rèn)識教育問題做出貢獻。因此，盡管原創(chuàng)性的哲學(xué)家都可能成為教育哲學(xué)家，但是因為其中許多人無暇關(guān)注教育，所以他們的哲學(xué)還沒有對教育產(chǎn)生直接的貢獻。教育哲學(xué)家的討論有可能觸動哲學(xué)的專門領(lǐng)域，也可能不與哲學(xué)界發(fā)生對話，但是這些討論都應(yīng)該是合格的哲學(xué)討論，盡管最終是為了關(guān)照教育問題。

　　邱椿曾概括了教育哲學(xué)的十種講課方式，分別是：闡明哲學(xué)與教育的關(guān)系(又分為按哲學(xué)問題領(lǐng)域講和按哲學(xué)人物講兩種方式)、敘述近代各派教育哲學(xué)、陳述各國教育的哲學(xué)基礎(chǔ)、研究自由與權(quán)威等教育哲學(xué)問題、講述一家一派的教育哲學(xué)、專門探討教育價值問題、研究各時代的教育哲學(xué)發(fā)展規(guī)律、陳述各種教育原理、對教育政策及方法等進行批評、發(fā)表自己的教育哲學(xué)。[46]這些教育哲學(xué)的授課方式實際上是民國至今各種署名《教育哲學(xué)》的中文書籍可以選擇或已經(jīng)選用過的體例?？上У氖?，除了最后一項，其余九種方式都不保證著作或講者擁有自己的教育哲學(xué)。更甚者，這些教育哲學(xué)的外圍工作很容易被誤解為教育哲學(xué)本身。結(jié)果，一部分教育哲學(xué)從業(yè)者放棄了自己本該追求的目標(biāo)。要知道，貢獻一種體系化的、獨斷的、特殊的哲學(xué)，本應(yīng)是教育哲學(xué)家對于教育事業(yè)做出貢獻的獨特方式。之所以要追問“教育哲學(xué)是什么”，初衷就在于重申教育哲學(xué)家的這種本分。

　　杜威在《需要一種教育哲學(xué)》(The Need for a Philosophy of Education，1934)一文中寫道：“教育哲學(xué)可不僅僅意味著對比、反對和抗議得來的教育方法，教育哲學(xué)應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)教育是什么、教育如何發(fā)生?！盵47]這段話表達了杜威對進步主義教育的主要不滿——進步主義教育更多只是表達了自己要反抗什么，但是并未致力于教育哲學(xué)上的討論。在《經(jīng)驗與教育》(1938)一書中，杜威的這層意思表達得更加明確：“假如以為拋棄舊教育的觀念和實踐就足夠了，并且走到對立的極端上去，那么，這些問題不僅談不上解決，甚至還沒有被認(rèn)識到?！盵48]杜威的這兩處發(fā)言也適用于今日中國，都表達了過于“務(wù)實”的教育改革可能遭遇的難題。在教育改革需求愈加急迫的今天，人們很容易因為追求行動上的速效，而輕視看似“務(wù)虛”的教育哲學(xué)討論。杜威的學(xué)生胡克(Sidney Hook)生動地描述了這類做法的危險：

　　可以理解，專業(yè)的教育工作者首要關(guān)心的，總是教育哲學(xué)的直接應(yīng)用，而不是作為其基礎(chǔ)的觀念和價值。簡言之，就是令其成為一種哲學(xué)的那些東西。但是，若干年后，對無關(guān)日常實踐的哲學(xué)假設(shè)的陌生或者漠視，將讓這些教育技術(shù)派付出代價。歷史情境總是在改變，昨日的實踐再也不是圓滿的了，因此必須找到新的側(cè)重點、必須做出新的調(diào)整。如果不能把握哲學(xué)原理，不能對科學(xué)方法的邏輯獲得洞見，那些僅僅采用了最明顯的教育理論應(yīng)用的教師，將難免感到困惑。尤其是在他們遇到新的教育哲學(xué)時，這種困惑將愈加深刻。但是，在紛擾的時代，新的教育哲學(xué)總是會出現(xiàn)。它們將指引教育工作者攻擊過去盲目接受了結(jié)論，但從未理解其哲學(xué)根基的那些教育理論。[49]

　　堅持一種合宜的教育哲學(xué)研究方式，在各種流行趨勢之中保持獨立立場，這是當(dāng)代中國教育哲學(xué)從業(yè)者的一種選擇，也是他們?yōu)橹袊逃聵I(yè)做出貢獻的獨特方式。

　　注釋：

　?、僭?949年以前，署名包含“教育哲學(xué)”字樣或者主要內(nèi)容是討論教育哲學(xué)問題的書籍包括：范壽康《教育哲學(xué)大綱》(商務(wù)印書館1923年初版)、葛琨《孔子教育哲學(xué)》(1925年自刊發(fā)行)、李石岑《教育哲學(xué)》(商務(wù)印書館1925年初版)、蕭恩承《教育哲學(xué)》(商務(wù)印書館1926年初版)、瞿世英《教育哲學(xué)ABC》(世界書局1929年初版)、薛文蔚的《自然主義與教育》(商務(wù)印書館1930年初版)、李浩吾《新教育大綱》(南強書店1930年初版)、朱兆萃《實驗主義與教育》(商務(wù)印書館1931年初版)、王慕寧《現(xiàn)代西洋各派教育哲學(xué)思潮概論》(華風(fēng)書店1932年初版)、姜琦《教育哲學(xué)》(群眾圖書公司1933年初版)、范锜《教育哲學(xué)》(世界書局1933年初版)、陸人驥《教育哲學(xué)》(商務(wù)印書館1934年初版)、吳俊升《教育哲學(xué)大綱》(商務(wù)印書館1935年初版)、張懷《教育哲學(xué)》(傳信書局1935年初版)、朱經(jīng)農(nóng)《近代教育思潮七講》(商務(wù)印書館1941年初版)、王學(xué)孟《中山先生的教育哲學(xué)》(正中書局1942年初版)、毛禮銳《民生教育哲學(xué)大綱》(國立中山大學(xué)師范學(xué)院1943年初版)、林礪儒《教育哲學(xué)》(開明書店1946年初版)、袁公為《三民主義教育哲學(xué)概論》(獨立出版社1947年初版)、傅統(tǒng)先《教育哲學(xué)》(世界書局1947年初版)、張栗原《教育哲學(xué)》(生活·讀書·新知三聯(lián)書店1949年初版)。這些書籍水平參差不齊，其中比較有價值的是范壽康、李浩吾、吳俊升、姜琦、張懷、林礪儒撰寫的幾本。

　?、陉P(guān)于哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系，恩格斯的這段表述在國內(nèi)流傳頗廣：“自然科學(xué)家相信：他們只有忽視哲學(xué)或侮辱哲學(xué)，才能從哲學(xué)的束縛中解放出來。但是，因為他們離開了思維便不能前進一步，而且要思維就必須有邏輯范疇，而這些范疇是他們盲目地從那些被早已過時的哲學(xué)的殘余所統(tǒng)治著的所謂有教養(yǎng)者的一般意識中取來的，或是從大學(xué)必修課中所聽到的一點兒哲學(xué)(這種哲學(xué)不僅是片斷的東西，而且還是屬于各種不同的和多半是最壞的學(xué)派的人們的觀點的混合物)中取來的，或是從無批判地和雜亂地讀到的各種各樣的哲學(xué)著作中取來的，所以他們完全作了哲學(xué)的奴隸，遺憾的是大多數(shù)都作了最壞的哲學(xué)的奴隸，而那些侮辱哲學(xué)最厲害的恰好是最壞哲學(xué)的最壞、最庸俗的殘余的奴隸?！?恩格斯：《自然辯證法》，收入馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》(第20卷)，中央編譯局譯，人民出版社2016年版，第551-552頁)

　　③《思辨哲學(xué)》雜志的創(chuàng)辦人哈里斯也是杜威職業(yè)生涯中的重要人物，杜威的第一篇哲學(xué)論文《唯物主義的形而上學(xué)假設(shè)》(Metaphysical Assumptions of Materialism)于1882年在哈里斯主編的《思辨哲學(xué)》上發(fā)表。根據(jù)杜威的傳記作家馬丁的介紹，在石油城任教兩年即將離開之際，杜威曾告訴自己如果他的第一篇論文被接收，就選擇走哲學(xué)家的道路。參見Martin,J.(2002).The education of John Dewey:A biography.New York:Columbia University Press,p.51。在寫給哈里斯的信中，杜威希望哈里斯能夠借助他的文章，評估他是否具有從事哲學(xué)工作的才能。這篇文章被接收了，并且哈里斯在回信中鼓勵杜威繼續(xù)以哲學(xué)為業(yè)。

　　④范锜在《教育哲學(xué)》(1933)中寫道：“狹義的教育哲學(xué)，即現(xiàn)今所謂‘教育哲學(xué)’，在大學(xué)中成為獨立的科目，實自美國始。……然美國雖有教育哲學(xué)之名，而無教育哲學(xué)之實，所謂的教育哲學(xué)，多認(rèn)為教育的理論，或教育的體系，甚或認(rèn)為教育學(xué)即為教育哲學(xué)，與吾人所期望之教育哲學(xué)，相去實遠(yuǎn)!”(范锜：《教育哲學(xué)》，世界書局1933年版，第1頁)

　　陸人驥在《教育哲學(xué)》(1934)中寫道：“最早關(guān)于這方面(注：指教育哲學(xué))的書籍，是在一千八百四十八年出版的洛孫克蘭慈著的《教育哲學(xué)》，于是才有‘教育哲學(xué)’這一個名詞?！诿绹矫?，關(guān)于題名《教育哲學(xué)》的書籍，比較上要算出得最多了。但細(xì)考各書的內(nèi)容，很多出入的地方?；蛘邟煅蝾^賣狗肉，實不相副；或者逸出討論的范圍，形成喧賓奪主的情況。前者的實例，如洛孫克蘭慈的著作，原名Die Pdagogik als System，英譯則名之為Philosophy of Education，以英語的教育哲學(xué)，當(dāng)?shù)抡Z的教育學(xué)，豈不是一個笑話。”(陸人驥：《教育哲學(xué)》，商務(wù)印書館1934年版，第1-2頁)

　　吳俊升在《教育哲學(xué)大綱》(1935/1948)中寫道：“教育哲學(xué)這個名詞，大概最初發(fā)生于美國。十九世紀(jì)末葉德國學(xué)者盧圣克讓茲所著Die Pdagogik als System，經(jīng)過美國Brackett的翻譯，這書的譯名，成為The Philosophy of Education。這是‘教育哲學(xué)’這個名詞的起源。可是就盧圣克蘭茲這部著作的內(nèi)容而論，乃是‘教育學(xué)的體系’。”(吳俊升：《教育哲學(xué)大綱》，商務(wù)印書館1948年版，第23頁)

　　張栗原在《教育哲學(xué)引論》(1940)一文中寫道：“教育哲學(xué)之成為獨立的科學(xué)，實由美國的一部分的教育學(xué)者開其端?！?，他們的著作雖采用教育哲學(xué)的名稱，而其內(nèi)容，都與我們所期望之教育哲學(xué)，相去甚遠(yuǎn)?！?張栗原：《教育哲學(xué)引論》，載《文理月刊》1940年第11期)

　　林礪儒在《教育哲學(xué)》(1946)中寫道：“十九世紀(jì)初，赫爾巴特發(fā)表他的名著《普通教育學(xué)》，也只宣告教育學(xué)成立罷了。一八四八年德人Rosenkranz發(fā)表Die Pdagogik als System，這個名稱也只表明他的教育學(xué)理論是有系統(tǒng)的，成體系的。而后來，美國人把這本書翻譯成英文，就給它改名為Philosophy of Education，教育哲學(xué)的名稱就自此始?！?林礪儒：《教育哲學(xué)》，開明書店1946年版，第1頁)

　?、莅闯霭娴臅r間先后略舉幾例，可以說明這個狀況。

　　第一例：“作為一門學(xué)科來命名為教育哲學(xué)，則是在十九世紀(jì)中期，德國哲學(xué)家羅生克蘭茨寫了一本《教育學(xué)的體系》，美國教育家布萊克特用英語譯作《教育哲學(xué)》，這或者可以說是‘教育哲學(xué)’命名的由來?！?傅統(tǒng)先、張文郁：《教育哲學(xué)》，山東教育出版社1986年版，第6-7頁)

　　第二例：“大家一般認(rèn)為第一本教育哲學(xué)著作的出現(xiàn)，是在十九世紀(jì)中期德國哲學(xué)家洛孫克蘭茲寫了一本名叫《教育學(xué)的體系》(1848)的書，后來這本書由美國教育家布萊克特譯成英文本，改名為《教育哲學(xué)》，這就是教育哲學(xué)的開始?！?黃濟：《教育哲學(xué)初稿》，北京師范大學(xué)出版社1982年版，第2頁)

　　第三例：“1848年，德國哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)教授、神學(xué)博士洛森克蘭茲出版了《教育學(xué)的體系》一書。1886年，美國教育家布萊克特將其翻譯為英文，改名《教育哲學(xué)》。這是我們今天所說的‘教育哲學(xué)’學(xué)科名稱的由來。……關(guān)于這本著作的性質(zhì)，我想把它看成是‘哲學(xué)的教育學(xué)’是沒有任何問題的?！?石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京師范大學(xué)出版社2004年版，第73頁)

　　第四例：“1848年，德國哲學(xué)家羅森克蘭茲寫了一本《教育學(xué)的體系》，后被美國女教育家布萊克特于1884年譯成英文，并易名為“教育哲學(xué)”，這本書便成為教育哲學(xué)史上第一本著作?！_森克蘭茲的《教育學(xué)的體系》所要討論的問題，與今天人們所理解的教育學(xué)差別不大，因此，與其說它是一部教育哲學(xué)著作，倒不如說它是一部系統(tǒng)的教育學(xué)著作。”(王坤慶：《教育哲學(xué)新編》，華中師范大學(xué)出版社2010年版，第16頁)

　?、蕖镀胀ń逃龑W(xué)》發(fā)表于1806年。李其龍在中譯本的譯者《前言》中寫道：“在西方教育史上，他被譽為‘科學(xué)教育學(xué)的奠基人’；他的教育理論代表作《普通教育學(xué)》被視為教育史上的第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。”(赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第1頁)

　?、咴瓡⑽磳Α跋忍斓?a priori)教育觀念”做注釋，也未指明這里的“先天的”是沿襲康德的用法，還是僅僅采用這個拉丁文詞的通常用法。參考上下文以及書中出現(xiàn)"a priori"的其余五處，可以大致對“先天的教育觀念”做進一步的解釋。如正文所述，羅森克蘭茨界定了“教育科學(xué)”的任務(wù)：“教育科學(xué)”要發(fā)展具有“普遍性”和“必要性”的教育觀念，而“教育藝術(shù)”則需要考慮“具體的個別性”(concrete individuality)。如何在這種具體性中實現(xiàn)普遍目的，是體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性和天分的所在。比羅森克蘭茨年長的福祿培爾(Friedrich Frbel,1782-1852)在《人的教育》中對于“自由地表現(xiàn)上帝精神”的論述，也采用了類似的思路——既體現(xiàn)人的既定本質(zhì)，同時又是自由的。參見福祿培爾：《人的教育》，孫祖復(fù)譯，人民教育出版社1991年版，第3頁。這個同時期的旁證也可以輔助說明“先天的教育觀念”的內(nèi)涵以及與之相對的概念是什么。總之，關(guān)鍵的概念架構(gòu)還是“教育科學(xué)”和“教育藝術(shù)”的區(qū)分。

　?、嗪诟駹栐凇毒瘳F(xiàn)象學(xué)》第六章第二節(jié)中使用了“自我疏離”這個概念。在該書的英譯本中使用了"self-estrangement"一詞，參見Hegel,G.W.F.(1910).Phenomenology of mind,vol.II.trans.by J.B.Baillie.New York:Macmillan。中譯本的相應(yīng)內(nèi)容則被譯為“自身異化”，參見黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》(下卷)，賀麟、王玖興譯，商務(wù)印書館2009年版。

　?、嵩谧罱黄u論羅森克蘭茨這部書的中文文章中，作者討論了“‘教育學(xué)體系’的美國轉(zhuǎn)運造成假象”(董標(biāo)：《教育哲學(xué)學(xué)科起源考辨》，載《教育學(xué)報》2018年第3期)。這個評論在材料上較前人更為豐富，但其中表達的觀點仍可商榷，1886年的這個英譯本并無名實不符之虞。當(dāng)然，本文提供的上述討論都只算得上是外圍證據(jù)，如果能找到英譯者或叢書編者對于書名改變的正面說明，那么該書譯名上的這些困惑才可以放心大膽地銷案。盡管筆者目前仍未找到這樣的材料，但是這的確是一種答疑解惑的思路。

　?、饫纾凇墩摻逃愤@本書中，康德寫道：“有一條教育原理尤其是那規(guī)定教育計劃的人應(yīng)當(dāng)特別注意的就是——兒童應(yīng)當(dāng)教育，然而不是為現(xiàn)在而是為將來人可能改良到的一種境界；換言之，是適合于人類理想與人生的全部目的的?！?康德：《康德論教育》，瞿菊農(nóng)譯，商務(wù)印書館1930年版，第11頁)那么，這里的“人類理想與人生的全部目的”到底是什么呢？對這個問題的回答不是這本書的篇幅所能覆蓋的。類似的佐證表明，康德撰寫的這本《論教育》本身是獨斷論的。

　　(11)當(dāng)時并行于世的一些教育的主義或流派包括：實用主義(見蕭恩承的《教育哲學(xué)》上編、朱兆萃《實驗主義與教育》、吳俊升《教育哲學(xué)大綱》等)，理想主義(見蕭恩承的《教育哲學(xué)》下編、張栗原的《教育哲學(xué)》、王慕寧的《現(xiàn)代西洋各派教育哲學(xué)思潮概論》第二章、陸人驥的《教育哲學(xué)》第十章、瞿世英的《教育哲學(xué)ABC》第三章)，辯證唯物主義(見林礪儒的《教育哲學(xué)》、李浩吾的《新教育大綱》、姜琦的《教育哲學(xué)》、張栗原《教育哲學(xué)》、朱經(jīng)農(nóng)《近代教育思潮七講》第五講)，自然主義(見薛文蔚的《自然主義與教育》、朱經(jīng)農(nóng)的《近代教育思潮七講》第二講)，基督教哲學(xué)(見張懷的《教育哲學(xué)》)以及三民主義(見姜琦的《教育哲學(xué)》、王學(xué)孟的《中山先生的教育哲學(xué)》、袁公為的《三民主義教育哲學(xué)概論》、毛禮銳的《民生教育哲學(xué)大綱》)。

　　(12)按照菲利普斯的自述，他在1968年完成的博士論文研究的是黑格爾的整體論或者有機論思想在杜威作品中的體現(xiàn)。參見Phillips,D.C.(2016).A Companion to John Dewey's Democracy and Education.Chicago:The University of Chicago Press,p.4。在他對《民主與教育》的解讀中，可以很清晰地感受到其博士論文研究的影響。另外，菲利普斯在書中引用了賀恩在解讀《民主與教育》第18章時的一段話：“在隨后的這些章節(jié)當(dāng)中，一系列實際上是黑格爾式的綜合將會起到作用?！眳⒁奌orne,H.H.(1932).The democratic philosophy of education:Companion to Dewey's Democracy and eduction.Westport,CT:Greenwood Press,p.345。這也毫不奇怪，因為賀恩是觀念論教育哲學(xué)的代表人物。他在1904年出版了自己的《教育哲學(xué)》(The Philosophy of Education)，之后在1927年出版了該書的修訂版。該修訂版在第一版8個章節(jié)的基礎(chǔ)上增加了第9章，新增章節(jié)的標(biāo)題即是《實用主義與觀念論的比較：23年以后》。賀恩的《教育中的觀念論》(Idealism in Education or First Principles in the Making of Men and Women)出版于1910年。民國時期中國教育哲學(xué)界對于賀恩的作品多有介紹，其中1926年出版的蕭恩承的《教育哲學(xué)》下編就譯自賀恩的《教育中的觀念論》這本書。

　　(13)例如，《學(xué)習(xí)的哲學(xué)》一書中寫道：“本書是對學(xué)習(xí)這個概念進行哲學(xué)的考察。……這本書之所以是必要的，就是因為許多心理學(xué)家以及受其影響的教育學(xué)家們對待學(xué)習(xí)的方式是扭曲的?！瓕W(xué)習(xí)是人類經(jīng)驗的核心，是哲學(xué)考察的恰當(dāng)議題，尤其是當(dāng)這個問題已經(jīng)亟需矯正的時候。”參見Winch,C.(1998).The philosophy of human learning.London:Routledge,p.1。該書中譯本已由筆者譯出，將由北京師范大學(xué)出版社出版。

　　(14)比斯塔的三部曲分別是《教育的美麗風(fēng)險》(The Beautiful Risk of Education)(2014)、《測量時代的好教育》(Good Education in an Age of Measurement)(2010)、《超越學(xué)習(xí)：人類未來的民主教育》(Beyond Learning:Democratic Education for a Human Future)(2006)。自2018年起，這三本書的中譯本陸續(xù)出版。

　　(15)例如，《阿倫特與教育》一書嘗試把阿倫特的新生性、遲來性等概念應(yīng)用于教育討論中。該書假設(shè)阿倫特?fù)碛凶约旱慕逃軐W(xué)，盡管作者深知阿倫特是高度警惕甚至反對理論化的。參見Gordon,M.(2001).Hannah Arendt and education:Renewing our common world.Boudler,Co:Westview。該書中譯本已由筆者完成，將由北京師范大學(xué)出版社出版。

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