沈曙虹 ： 全面發(fā)展與素質(zhì)教育（1991）

“全面發(fā)展”一直是我國建國以來教育方針的基本指導思想；“素質(zhì)教育”則是新時期黨中央為中小學教育所提出的根本任務。那么，全面發(fā)展與素質(zhì)教育究竟有著怎樣的內(nèi)涵？它們之間的關系又該如何理解？這不僅是具有導向性的教育理論問題，而且也是在教育實踐中亟待回答的現(xiàn)實問題。

一、馬克思主義關于人的全面發(fā)展的深廣含義

自古以來，關于人的全面發(fā)展的問題就始終是教育的一個重大課題。但是，盡管從孔子、亞里士多德直至本世紀初的一些教育哲學家，都在殫精竭慮地試圖勾勒出超越時空的人的全面發(fā)展的藍圖，然而這種普遍適用的模式卻最終也沒能從他們手中生成。這是因為全面發(fā)展只能是一個歷史性的概念：一方面，不同的階級立場和世界觀制約著思想者的觀點指向；另一方面，人們的認識也隨著歷史的發(fā)展而處在不斷深化的過程當中。只有在最先進、最科學的馬克思主義誕生之后，全面發(fā)展的含義才得到真正科學的闡釋。我們今天在教育領域中論及培養(yǎng)全面發(fā)展的人，不能不首先理解馬克思主義關于人的全面發(fā)展的真諦。

那么，馬克思主義對人的全面發(fā)展這個關系到教育目的的概念是怎樣闡釋的呢？

眾所周知，馬克思主義對社會現(xiàn)象的分析大都是以生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系這兩個基本概念為出發(fā)點的。人作為勞動力，是生產(chǎn)力中最重要、最活躍的因素，因此馬克思主義的經(jīng)典作家們認識到，勞動力的素質(zhì)直接關系到生產(chǎn)效率和發(fā)展進程。馬克思把“勞動力或勞動能力”理解為人們在勞動中所運用的“體力與智力的總和”^[1]，這就是說，一個人（勞動力）在生產(chǎn)上發(fā)揮的作用如何，同他的體力和智力的發(fā)展狀況有很大的關系，而人們的體力和智力的發(fā)展主要依靠教育來實現(xiàn)。據(jù)此，馬克思認為教育包括智育、體育和技術教育^[2]，并進而指出“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！?/span>^[3]此外，恩格斯也曾經(jīng)說過：“教育可使年輕人很快就能熟悉整個生產(chǎn)系統(tǒng)，它可使他們根據(jù)社會需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個生產(chǎn)部門。因此，教育就會使他們擺脫現(xiàn)代分工為每個人造成的片面性?！?/span>^[4]

以馬克思和恩格斯對教育目的和意義的這些論述為主要依據(jù)，前蘇聯(lián)和我國的一些教育理論家便把人的全面發(fā)展的本質(zhì)特征理解為體力勞動和腦力勞動相結合，歸結為受教育者多種生產(chǎn)技能的具備。筆者認為，這一理解與歸結符合社會主義條件下社會發(fā)展的實際情況和客觀需要，因而具有十分重要的現(xiàn)實意義。但同時也必須看到，如果依據(jù)以往教育理論的這一觀點，把全面發(fā)展的人的最終理想模式僅僅理解為體腦結合及具備多種生產(chǎn)能力，而忽略人在廣泛的社會關系領域和智力以外的心理領域內(nèi)的充分發(fā)展，那么這樣的人即使在物質(zhì)生產(chǎn)領域中的能力得到了完全的發(fā)揮，也只不過是“作為單純的勞動人的抽象存在”^[5]，而無法實現(xiàn)對人的本質(zhì)的完全、真正的占有。再者，這一觀點在某種程度上將馬克思所提出的導致全面發(fā)展的途徑當作了全面發(fā)展的特征，即以手段為目的，產(chǎn)生了把手段異化為目標的邏輯上的混亂。所以，過去的教育理論對全面發(fā)展的人的解釋失之于簡單和片面。

為了糾正這種簡單和片面，力求更為準確地理解和闡釋馬克思主義關于全面發(fā)展的深廣含義，我們必須認識到兩個基本事實：第一，馬克思和恩格斯只是基于從工場手工業(yè)到機器大工業(yè)的社會變革的現(xiàn)實，從提高勞動力質(zhì)量的角度來論述體力和智力的發(fā)展的，目的都是為了擺脫現(xiàn)代分工使勞動者變成局部機器的狀況，從而促進社會的順利發(fā)展。而教育與生產(chǎn)勞動相結合，乃是導致勞動者體力和智力發(fā)展的唯一途徑。很明顯，當時他們并沒有從教育科學本身出發(fā)來系統(tǒng)、詳盡地論述全面發(fā)展的教育目的（況且我們也不能苛求馬克思主義的奠基人為我們今天的教育提供現(xiàn)成的理論體系）。如果我們不考慮這一歷史因素，僅僅停留并固著于馬克思主義經(jīng)典作家的一些具體論述，則難免“一葉障目，不見泰山”。而且，雖然蘇聯(lián)和我國的一些學者曾指出馬克思所說的“智育”在原文（英文）中并非指intellectual education，而是mental education（后者有心理、精神教育的意思，可包括德、智、美三育），試圖以此作為馬克思對“智”（德、智、美）、體、勞技全面發(fā)展的論述，但正如有些同志分析的，在資本主義社會中，除了發(fā)展智力和體力外，馬克思是不會倡導工人的后代在資產(chǎn)階級學校中去接受統(tǒng)治者的德育的。第二，馬克思認為共產(chǎn)主義是以“每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”^[6]，而共產(chǎn)主義又是馬克思所孜孜以求的最高境界。由此可以看出人的全面發(fā)展問題在馬克思主義的整個理論體系中有著極其重要的地位。事實上，只要我們的教育理論不再僅僅拘泥于馬克思主義經(jīng)典作家對教育的直接論述，而是全面地理解和把握馬克思主義理論，那么我們將可能對全面發(fā)展的含義作出更為合理的解釋。

由于馬克思和恩格斯對全面發(fā)展的論述散見于許多著作，且沒有明確對它作全面、細致、系統(tǒng)的理論界定，因而給后人的理解帶來了一定的困難。筆者通過對馬、恩有關論著的認真學習，并參照國內(nèi)理論界對此問題的廣泛探討^[7]，認為馬克思主義經(jīng)典作家對人的全面發(fā)展大致有三個方面的規(guī)定：

（一）“個人的全面性……是他的現(xiàn)實關系和觀念關系的全面性”^[8]

馬克思主義所歷來研究和論述的都是活動于一定的歷史條件和社會關系中的人，它把人看作人與人相互作用的產(chǎn)物，把人的每一種本質(zhì)特征的形成都歸因于現(xiàn)實的和觀念的關系的趨于全面化，具體地說就是社會關系的豐富和對象性關系的具備。而當這種關系高度豐富和全面具備時，人也就實現(xiàn)了對自身本質(zhì)的完全占有，而這正是人的全面發(fā)展的外部標志。這里所謂的人的社會關系的高度豐富，系指“交往的普遍性”，因為“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展”^[9]。也就是說，只有當個人積極主動地參與跟其他一切人（各階層、各領域）的社會交往，確立同現(xiàn)實世界的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)的交換價值之后，全面發(fā)展才可能成為現(xiàn)實。

所謂對象性關系的全面具備，則是指人通過內(nèi)在力量的外化而實現(xiàn)對物質(zhì)世界的多種形式的把握，達到主觀與客觀、人與自然的統(tǒng)一。馬克思認為，人的社會關系是具體的，它存在于并表現(xiàn)在主體與不同客體的對象性關系中。例如對個人來說，飯菜是食用的對象，音樂是欣賞的對象，科學是學習和研究的對象。“人只有憑借現(xiàn)實的、感性的對象才能表現(xiàn)自己的生命”^[10]，“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”^[11]。當人全面認識和把握了外部世界，使主體與客體實現(xiàn)了相互依賴、制約和轉(zhuǎn)化，也就是實現(xiàn)了物質(zhì)對象的人化時，才能體現(xiàn)為全面發(fā)展。

（二）主體能力獲得全面、充分的發(fā)展

全面發(fā)展的人應體現(xiàn)出社會力量和個人力量的統(tǒng)一，因此馬克思主義不僅追求個人外部社會關系的完善，而且強調(diào)使個人內(nèi)部的“主體能力”^[12]得到最充分的發(fā)展。這種主體能力的發(fā)展至少應包括：第一，“人本身的自然力”^[13]的充分發(fā)展。人作為自然存在物，有著種種屬人的天賦才能和特殊潛能，這一方面表現(xiàn)在人有作為感知和認識世界的物質(zhì)器官的感官、大腦和神經(jīng)系統(tǒng)，另一方面表現(xiàn)在人有直接作用于客體的手、腳及整個運動系統(tǒng)。而正如馬克思在《資本論》中所說，人身上的自然力在作用于身外自然的同時，也使自身沉睡的潛力發(fā)揮出來。換言之，人的自然力的充分發(fā)揮，就是指人的體力和腦力潛能素質(zhì)的最大限度的開發(fā)。第二，主體精神世界的充分發(fā)展。恩格斯曾指出：“在社會歷史領域內(nèi)進行活動的，全是具有意識的、經(jīng)過思慮和憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的?！?/span>^[14]這句話表明了心理的、精神的功能在人的活動中不僅是必不可少的因素，而且對行為具有啟動、導向、調(diào)控的作用，因此主體能力的充分發(fā)展也取決于他的精神領域的豐富和完善。

（三）人的全面發(fā)展與社會高度成熟互為條件

馬克思主義不但揭示出人的社會本質(zhì)，而且指出了其發(fā)展的基本趨勢：人類得到自由發(fā)展和完美體現(xiàn)，是同社會進步、社會關系的完善、物質(zhì)和精神文明的發(fā)展密切聯(lián)系著的。馬克思主義認為個體全面自由發(fā)展的需要是絕對的，而社會滿足這種需要的條件是相對的。資本主義機器大生產(chǎn)所造成的現(xiàn)代分工，使工人體力與智力的發(fā)展畸形化，同時也束縛了生產(chǎn)本身的發(fā)展。這種矛盾日益激化的最終結局即是分工制度的解體，從而使人與阻礙人發(fā)展的條件都得到解放，“使生產(chǎn)力的充分發(fā)展成為生產(chǎn)條件，使一定的生產(chǎn)條件不表現(xiàn)為生產(chǎn)力發(fā)展的界限。”^[15]這種理想關系的生成，便是共產(chǎn)主義社會的實現(xiàn)，所以馬克思說，只有在共產(chǎn)主義社會，人才可能“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”^[16]。

通過上述簡要分析，我們可以將馬克思主義關于人的全面發(fā)展的理論概括為一個前提和兩個層次：以社會制度的高度完善為前提條件，以主體能力的充分發(fā)展為第一層次，以個人現(xiàn)實關系的全面化為第二層次。這兩個層次是相輔相成的，前者著眼于個體的內(nèi)在性質(zhì)，是基本的層次；后者偏重于個體的外在活動，它既是前者得以實現(xiàn)的途徑，也是主體發(fā)展的最終結果。

面對馬克思主義關于全面發(fā)展的理論，教育應作何選擇？

雖然從理論上講，在社會主義現(xiàn)階段，人的全面發(fā)展的教育目標是難以實現(xiàn)的，但這并不等于我們今天的教育不能為實現(xiàn)這一理想創(chuàng)造現(xiàn)實條件。從前文可以看出，主體能力的發(fā)展是全面發(fā)展的基礎和關鍵，而學校教育完全可以在現(xiàn)有水平上盡力開發(fā)和提高受教育者的主體能力，使他們的個人力量、并進而促進他們的現(xiàn)實關系得到較為充分的發(fā)展；同時，人的每一步發(fā)展，也促進了社會的變革和完善，而進步了的社會關系又可以反過來適應和促進個人的繼續(xù)發(fā)展。因此，如今對學校“素質(zhì)教育”任務的提出，無論對促進個人在現(xiàn)有社會條件下的充分發(fā)展，還是對社會關系的日趨進步，都有著顯而易見的現(xiàn)實意義和歷史意義。

二、關于素質(zhì)教育的幾個問題

（一）對素質(zhì)內(nèi)涵的認定

“素質(zhì)”一詞原本作為生理學和心理學的一個經(jīng)典概念，它指人生來即有的解剖生理特點。可是在八十年代中期素質(zhì)教育的任務提出以后，許多學者在關于素質(zhì)問題的討論中都認為人的素質(zhì)不只是具有先天遺傳的自然屬性，而且還有后天獲得的社會屬性，它是種系特征和社會關系在個體身心組織中的積淀，是在天賦條件和環(huán)境影響的共同基礎上形成起來的穩(wěn)固特性和質(zhì)量水平。這一界定為新時期學校的素質(zhì)教育提供了理論基礎，并已成為廣大教育工作者的共識。

我們稍稍作個比較后便可以發(fā)現(xiàn)，目前對于“素質(zhì)”所作的理論界定，與馬克思所說的“主體能力”（包括人先天具有的自然力和在先天基礎上通過后天影響而產(chǎn)生的精神性功能）在內(nèi)涵上有著完全的一致性。換言之，作為馬克思主義關于全面發(fā)展的人的重要標志之一的主體能力的充分發(fā)展，與我們今天的教育目標所追求的使受教育者的素質(zhì)得到全面提高，在本質(zhì)上是一脈相承的。所以可以這樣說，素質(zhì)教育是實現(xiàn)人的全面發(fā)展這一馬克思主義偉大理想和教育的最高理想的一項重要的基礎工程。

（二）素質(zhì)教育實施的理論關鍵

素質(zhì)教育的實施，理論上的關鍵就是建構一套具有中國特色的新時期中小學素質(zhì)教育模式。而這一模式的確立，首要前提是明確人的素質(zhì)的構成要素，因為在素質(zhì)教育體系中，素質(zhì)是教育的對象，是學校教育的目的性因素，教育是實現(xiàn)目的的手段性因素，這就決定了學校中提高學生素質(zhì)的教育途徑和類型不可能是隨意的、應時的，它必須受制于客觀存在的素質(zhì)常量。

那么人的素質(zhì)究竟包括哪些方面呢？雖然前面在論述主體能力時已涉及，但它畢竟只是一個較為籠統(tǒng)的勾勒，而實際上，素質(zhì)是一個系統(tǒng)結構，是人的本質(zhì)的多層次體現(xiàn)。我們知道，馬克思曾將人的本質(zhì)概括為“一切社會關系的總和”，這一論斷揭示了人的存在的根源，但從人的本質(zhì)的內(nèi)容來說，卻并非是抽象單一的，而是根據(jù)現(xiàn)實和生物個體的規(guī)定性，具有不同特點和功能的類結構。也就是說，人實際上是由不同質(zhì)的子系統(tǒng)所組成的系統(tǒng)結構，而素質(zhì)則是各子系統(tǒng)的特征和表現(xiàn)形式。

首先，人作為自然實體，是一個由九大人體系統(tǒng)有機構成的動態(tài)、自控的生物性整體系統(tǒng)。這個系統(tǒng)是形成人的社會屬性的物質(zhì)材料，因而是“第一個需要確定的具體事實”。而每個人的生物性功能的質(zhì)量，集中地體現(xiàn)于他的生理素質(zhì)。這類素質(zhì)有的是與生俱來的，如腦和感覺器官的微觀結構、大腦皮層細胞群配置、神經(jīng)細胞層的機構、神經(jīng)類型特征等；也有的主要是通過后天的活動逐漸發(fā)展起來的，如肌肉力量、運動速度、反應速度、耐力、身體靈活性與平衡性、機體抵抗力等。其中學校教育所要影響的主要是后者，也就是人們通常所說的身體素質(zhì)。

其次，人也是社會實體，處于一定的社會關系和歷史進程中，必須借助世代積累的經(jīng)驗和與同時代人的交往，才能使生存與發(fā)展成為現(xiàn)實。具體地說，一方面，作為生物體的人的存在和延續(xù)，只有在人與人的相互作用中方能實現(xiàn)，因此人的機體的自然成熟同時也體現(xiàn)出他的社會性關系的發(fā)展。馬克思和恩格斯早已明確指出了這一點，他們寫道：人的生存（通過勞動）和增殖（通過生育），從一開始就表現(xiàn)為自然的和社會的雙重關系。另一方面，每個人不僅是人類生物進化和物質(zhì)文明的結晶，而且也是精神文明的產(chǎn)物和傳遞者。雖然人類的精神文明可以部分地以物化的形式積淀于生命有機體中，并通過雙親基因的組合留傳給后代，但就個人來說，他只有經(jīng)過后天對人類精神遺產(chǎn)的學習和掌握，并內(nèi)化為自身良好的素質(zhì)，才能從自然人遞升為社會人，才能實現(xiàn)個體的社會化。因而個體只能是社會實踐的產(chǎn)物。這種實踐就內(nèi)容或?qū)ο髞碚f，雖然豐富多彩，千差萬別，但代表性地表現(xiàn)在科學（真）、道德（善）、藝術（美）三大領域，而且實踐又把這些客體的精神文明成果凝聚和轉(zhuǎn)化為主體發(fā)展的重要參數(shù)，即成為個體的科學文化素質(zhì)、思想品德素質(zhì)和審美素質(zhì)。另外，人類存在的意義就是不斷地改造和完善自然界以及人類自身，而要實現(xiàn)這一目的，僅僅具有充沛的體力和發(fā)達的智力是不夠的，還必須具備將體力和腦力合理、有效地作用于物質(zhì)對象和精神對象的能力，因此，勞動技能素質(zhì)也是人的社會性素質(zhì)的重要組成部分。

其三，如果人僅僅是生物個體的群聚，那他將始終無法成為超動物族類的存在。正是勞動和語言創(chuàng)造了人，并發(fā)展了屬人的豐富世界；而勞動和語言是意識的對象，是受人的心理所支配的。因此可以說，人類所具有的思維、情感、意志、信念、動機等心理現(xiàn)象是人區(qū)別于動物的根本標志。心理現(xiàn)象有著自己的層次結構、功能狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，它既不純粹由遺傳而來，也不完全產(chǎn)生于后天經(jīng)歷，而是先天與后天的共同產(chǎn)物，因而它構成了人的本質(zhì)中有別于生理系統(tǒng)和社會性系統(tǒng)的一個獨特的系統(tǒng)。個體心理系統(tǒng)的功能水平，自然表現(xiàn)于他的心理素質(zhì)。

綜上所述，個體的人是由生理的、社會的和心理的子系統(tǒng)有機組合的整體系統(tǒng)，而每一個子系統(tǒng)的質(zhì)量都體現(xiàn)于相應的素質(zhì)當中，從而也就形成了由生理、心理和社會性三個亞結構組成的整體素質(zhì)結構。

我們實施素質(zhì)教育，必須以這三個方面的目的性因素為依據(jù)。由于這三類素質(zhì)有著各不相同的運動形式和特殊本質(zhì)，而“不同質(zhì)的矛盾，只有用不同質(zhì)的方法才能解決”^[17]，所以手段性因素必須產(chǎn)生和全面服務于素質(zhì)結構。下表所反映的就是素質(zhì)結構與教育類型的對應關系。

這只是從筆者思考的角度對素質(zhì)教育所做的粗略勾勒，至于其完整體系的建立，則是一項繁復的工程，需要廣大教育理論和實踐工作者見仁見智并共同努力。

（三）關于素質(zhì)教育與“五育”的關系

1.素質(zhì)教育是否等同于“五育”？

最近有同志在論及素質(zhì)教育問題時，對“五育”模式提出了質(zhì)疑，主要認為它所提供的只是經(jīng)驗模型，缺乏邏輯上的聯(lián)系和綜合，而且在實踐上相互分離，影響了學生完整的素質(zhì)結構的形成，因此主張重新建立素質(zhì)教育的目標模式。對此筆者的看法是：

首先，“五育”與素質(zhì)教育不應是破與立的關系，而只能是繼承、發(fā)展的關系，道理不言而喻。

其次，“五育”之所以給人以平面的、經(jīng)驗型的錯覺，問題不在于它本身，而是我們的教育理論沒有對它的結構層次進行周詳?shù)摹⑸钊肴诵牡恼撟C，而一旦把它納入到與素質(zhì)結構的對應關系中去以后，“五育”的結構層次和理論依據(jù)也就自然地凸現(xiàn)出來了。

第三，人的三方面素質(zhì)是一個整體系統(tǒng)，因而它有著一般系統(tǒng)的基本特點，即既相對獨立，更相互聯(lián)系、依賴、制約和滲透，這也就決定了與它對應的“五育”從理論上講也必然是相互聯(lián)系和影響的，而且實踐也證明了它們從來也沒有真正地相互分離過。況且“五育”這些不同的手段所作用的是同樣的學生，因此即使手段分離，也不一定必然導致素質(zhì)教育的失敗。

第四，素質(zhì)教育對“五育”的發(fā)展，關鍵不是途徑方法的變更，而是目標、內(nèi)容，說到底是指導思想的變革，即真正著眼于提高學生素質(zhì)，進一步思考各育的對象領域（各類素質(zhì)）的內(nèi)涵和外延，在此基礎上反思教育手段，糾正有悖于提高素質(zhì)的做法（如德育中的“運動式”，智育中的“應試大戰(zhàn)”等）。如此，實現(xiàn)“五育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，便具備了現(xiàn)實基礎。

2.是否有必要將心育列為素質(zhì)教育的獨立組成部分？

心育即心理素質(zhì)教育。關于這個問題筆者將另文論述，這里只作個簡要回答：

心理是一個獨立系統(tǒng)，因此其它各育雖然也能影響學生心理發(fā)展，但其特殊性規(guī)律最終只能由心育這一特殊手段來影響。同樣，作用于人的心理系統(tǒng)的心育也不能被作用于人的社會性系統(tǒng)的德育所涵括。因此，我們有必要在“五育”之外再確立心育的相對獨立的體系，以保證“全面發(fā)展的素質(zhì)教育”在手段結構上的完備。

總之，素質(zhì)教育是實現(xiàn)全面發(fā)展的教育目的的重要手段，所以在現(xiàn)階段廣大教育工作者應明確素質(zhì)教育的意義，認真思考“五育”與素質(zhì)教育的關系，真正把學校的一切工作都轉(zhuǎn)移到素質(zhì)教育的軌道上來，以努力提高新一代的整體素質(zhì)，并為馬克思主義所展望的人的全面發(fā)展的宏偉藍圖奠定基礎。